La Pensée d'Antoine de La Garanderie (1920-2010)

Intervention de Thierry de La Garanderie en juin 2006

     Je parlerai de mon expérience singulière d’enseignant. Je ne sais pas si celle-ci peut faire écho à votre pratique. Ce qui est sûr : je me meus quotidiennement comme enseignant dans l’évaluation : j’évalue des écrits, des oraux, des prestations et des œuvres d’élèves ; et plus fondamentalement et de façon dénaturée j’évalue des élèves. Et ce faisant je ne sais pas exactement ce qu’est l’évaluation. Je ne suis pas assez attentif à ce qui est en jeu dans l’évaluation. A force donc de la pratiquer quotidiennement,  j’oublie tous les présupposés qui la fondent, la constituent et la portent. J’oublie tous les imaginaires à partir desquels elle se construit. Elle semble si évidente. C’est bien sûr contre cette évidence que s’élèvera mon propos. Il nous faut un questionnement critique pour débusquer les intentionnalités cachées qui font de l’évaluation bien plus qu’un simple exercice de notation ou d’appréciation.

     Je souhaite, dans un propos qui sera court, vous confier quelques questions et dresser des perspectives que nous aurons à reprendre dans un travail en commission à la rentrée.

Première perspective : l’évaluation peut-elle décider de la valeur de l’élève ?

     Dans le mot évaluation, il y a les termes de valeur, de valoriser, de dévaloriser. Le mot évaluation a comme source étymologique le valere latin qui a une richesse sémantique décisive pour notre propos ; j’ai retenu trois sens clés :

1. Etre fort, vigoureux, être puissant, avoir de la valeur.
2. S’établir, se maintenir, régner.
3. Se bien porter, être en bonne santé.

     Ainsi en évaluant un élève je fais bien plus que mettre une note, ou une appréciation, je me transforme en expert pour décider si l’élève est fort ou faible, pour consacrer son règne ou le destituer, ou pour dire tel un médecin s’il se porte bien ou s’il souffre d’une maladie pédagogique. Autrement dit je décide de la valeur de l’élève évalué ; celui-ci le ressent comme tel, d’où les sentiments multiples qu’il peut rencontrer : j’ai une bonne note, donc je suis fort et vigoureux, j’ai de la valeur ; je peux m’estimer favorablement. J’ai une mauvaise note, donc je suis un nul, un incapable, un être sans valeur, sans force, en mauvaise santé ; je me mésestime. Parfois des réussites ou des échecs se construisent sur ces états de fait, sur ces ressentis.

     Mais qui suis-je pour évaluer en expert, pour construire des expertises qui décident de la valeur des élèves ? Suis-je seulement formé à un tel travail d’expertise ? Ai-je reçu une formation, une éducation, une habilitation pour dresser des expertises ? La réponse la plus honnête est non. Je ne sais donc pas réellement ce qu’est l’évaluation et ce qu’elle engage ou décide. Je dois donc reconnaître mon ignorance en la circonstance.  Je m’appuie pour évaluer sur une expérience et je tâtonne : prudent au début, maladroit dans mes premières expertises, j’acquiers peu à peu une fausse assurance. Je prends des habitudes d’évaluation et je constitue des pseudo certitudes ; davantage je cristallise même des types d’évaluation qui me permettent de ranger les élèves dans des catégories (faible, fragile, médiocre, moyen, bon, excellent) qui les figent et qui n’atteignent  pas le sens d’être de l’élève. Et qui surtout, pour les catégories négatives, ne pensent pas l’élève comme un être capable de progrès – il y a là un crime contre l’humanité des élèves.

     Comprenons bien la difficulté : l’évaluation n’a pas la capacité de dire la valeur d’être de l’élève. Elle est bien plus modeste, puisqu’elle ne peut qu’évaluer une œuvre à un moment donné, dans des circonstances particulières. Et pourtant (voilà la dénaturation) l’évaluateur, de façon inconsciente, donne à l’évaluation cette fausse destination : décider de la valeur d’être de l’élève. Je vais te dire, à toi élève, si tu as ou non de la valeur, si tu dois ou non t’estimer. Et pourtant également la personne évaluée (perversité de l’évaluation) attend de l’évaluation une reconnaissance non pas de la simple œuvre proposée à l’expertise du professeur, mais une reconnaissance de soi : suis-je estimable ? Il y aurait donc un décalage entre ce que devrait dire l’évaluation et la façon dont elle est décidée et vécue par les professeurs et les élèves. Nous laissons ainsi entendre qu’il y aurait un devoir être de l’évaluation. Quel est-il ? Il manque en fait deux éléments : d’une part une pédagogie de l’évaluation pour dire ce qu’elle est et ce qu’elle ne peut pas faire. Ai-je pensé à avertir les élèves de cette réalité ? D’autre part une éthique de l’évaluation pour savoir si je fais un bon ou un mauvais usage de l’évaluation.

Deuxième perspective : y a-t-il une science de l’évaluation ? L’évaluation objective et juste existe-t-elle ?

     Nouvelle question difficile qui est présente à l’esprit du professeur et de l’élève : y a-t-il une norme de l’évaluation qui permettrait de dire que telle évaluation est juste et telle autre est injuste ? c’est que la notion de justice n’est pas indifférente ici. Parfois l’élève s’estime lésé, incompris et peut s’écrier : « c’est injuste ». Qu’en est-il donc de la justice et de la justesse de l’évaluation ? Suis-je prêt, moi enseignant, à entendre une telle question ? Le professeur concédera difficilement que son évaluation porte une dimension subjective ; l’élève sanctionné ne croit pas en l’objectivité de l’évaluation, puisque celle-ci ne le reconnaît pas dans sa valeur d’être (sachant qu’il se trompe ici quant à la destination de l’évaluation). Le professeur a tendance à moraliser l’évaluation : faire comme s’il existait des normes d’évaluation incontestables. Il faut lutter contre cette tendance et admettre avec force que l’évaluation demeure une expérience fragile. Il nous semble difficile de dire qu’il y a une science de l’évaluation avec des critères et des normes incontestables et pouvant être partagées par une communauté scientifique. Nous devons le comprendre : l’humilité est ici de mise. L’évaluation demeure un processus, un acte dont le doute n’est jamais absent. Le professeur a-t-il la force de l’admettre ? Ou craint-il pour son autorité ? Suis-je capable de dire à l’élève que mon évaluation comporte des incertitudes et peut être sujette à discussion ? Ai-je ce courage là ?

Troisième perspective : l’évaluation met-elle en jeu l’autorité de l’enseignant ?

     Nous touchons là une troisième difficulté majeure : il semble que je fasse de l’évaluation le symbole même de mon autorité pédagogique. Mais ce faisant je confonds sans mauvaise intention pouvoir et autorité. Je me crois investi d’un pouvoir sur l’élève : je suis le maître qui dispense son savoir, et le fait d’évaluer l’élève c’est un moyen pour moi de lui imposer ma maîtrise – sauf qu’en la circonstance je ne suis plus magister (le maître de savoir), mais dominus (le maître de pouvoir). Et surtout j’oublie le sens de l’autorité qui ne se confond pas avec un pouvoir exercé sur quelqu’un – autorité est un mot qui provient du latin auctoritas qui désigne le conseil, l’impulsion, l’instigation. L’auctor est celui qui augmente (la confiance), qui fait avancer ou progresser. Auctare c’est le fait d’augmenter ou de favoriser. Dans cette perspective comment donc articuler évaluation et autorité ? Comment concevoir une évaluation qui soit source de progrès, d’augmentation pour l’élève et le professeur. Nous avons ici la possibilité d’un éthique de l’évaluation : il s’agit pour le professeur et pour l’élève d’accroître leur puissance d’être, d’être plus performant comme enseignant et comme élève. J’insiste en même temps sur le fait que l’affirmation de l’élève rend possible l’affirmation du professeur et réciproquement. Dans cette dimension il m’importe de penser l’évaluation en terme de réciprocité : je suis évalué par mon évaluation, et l’évaluation doit m’apprendre quelque chose me concernant – je reviens sur cette idée dans ma quatrième perspective.

Quatrième perspective : Qui est évalué ?

     Ou plus précisément celui qui est évalué n’est pas celui auquel on pense. Je voudrais insister sur l’idée d’un effet miroir de l’évaluation. Qui donc est réellement évalué ? J’admets volontiers ma mauvaise foi : lorsque l’élève réussit une dissertation, j’aime m’attribuer un mérite. Si l’élève réussit, c’est que je fais bien mon travail, c’est que j’explique bien. Mais si l’élève échoue, n’ai-je pas plutôt tendance à accabler l’élève en estimant qu’il est un incapable ou un paresseux ? Il faudrait être honnête : le mérite, l’échec et l’évaluation doivent se partager. Je n’évalue donc pas seulement les qualités d’attention, de réflexion, de compréhension, d’imagination de l’élève, j’évalue aussi les chemins didactiques que j’ai pu utiliser – ai-je permis à l’élève d’utiliser le bon projet de sens, le bon geste de mémorisation ou de compréhension ? Par conséquent ne suis-je pas moi-même mis en cause par l’évaluation que je fais du travail de l’élève ? Je connais mes réticences, moi l’évaluateur, moi qui me croit expert, à être évalué. J’admets difficilement la présence de l’inspecteur dans ma classe. Accepterais-je que les élèves se livrent à un tel travail d’évaluation à mon égard ? Honnêtement non. Je renonce le plus souvent à la lucidité et j’ai du mal à admettre que je suis évalué par ma propre évaluation, que mon investissement pédagogique auprès de l’élève est évalué par la note que j’attribue à celui-ci. Il me semble dans cette perspective que j’aurais davantage intérêt à partager l’évaluation avec l’élève ?

Cinquième perspective : peut-on penser l’évaluation en terme de dialogue pédagogique ?

     Mon souci est de réinscrire l’évaluation au cœur même de l’acte pédagogique. Trop souvent je pense l’évaluation comme le terme de l’acte pédagogique : ou l’élève a réussi, ou il a échoué, et point à la ligne ; j’ergote sur les raisons de l’échec et de la réussite. Mais je ne pense pas assez que l’évaluation participe de la construction pédagogique de l’élève, l’évaluation négative, comme l’évaluation positive. Pour donner un sens pédagogique à l’évaluation, il faut l’accompagner, l’expliciter, ne pas donner à l’élève l’impression qu’elle est close. Pourquoi l’étudiant n’aurait-il pas le droit de la contester, de lui adresser des objections – non pas dans le but de contester la personne du professeur, comme nous au travers de notre évaluation nous ne visons pas l’élève en tant que personne en principe, mais dans une perspective de progrès.

     Une idée forte par conséquent s’impose à moi : penser l’évaluation comme dialogue – le dialogue suppose la dualité, la confrontation, ainsi qu’une mutuelle reconnaissance ; le dialogue ne s’instaure pas si l’on pense le rapport avec autrui en terme de supériorité et d’infériorité. Si je dialogue avec quelqu’un et plus encore avec un élève, c’est parce que je l’estime capable de répondre aux exigences d’un dialogue. C’est une façon de lui reconnaître une valeur d’être. Comprenons ici que ce n’est pas l’évaluation qui décide de la valeur ontologique d’une personne, mais c’est parce que l’on reconnaît une valeur d’être à l’élève que l’on peut évaluer ses œuvres. Et mieux encore c’est le dialogue que j’engage avec l’élève qui donne un sens à l’évaluation. Le dialogue a comme telos ou comme fin l’accord entre les consciences – l’élève et l’enseignant doivent se convaincre : la conviction signifie le fait de vaincre en ensemble une difficulté. Nous sommes-nous convenus de la justesse de l’évaluation ? Nous sommes-nous mis d’accord sur les critères de l’évaluation ? Il y a une entente ou une compréhension commune qui est nécessaire à l’évaluation. L’évaluation doit pouvoir dire à l’élève non pas « tu es un incapable », mais « voilà le chemin que tu dois accomplir pour répondre aux exigences d’une progression pédagogique ». Et l’élève peut dire au professeur à propos de son évaluation non pas : « vous êtes injuste », mais « voilà le chemin que vous pouvez suivre pour mieux m’accompagner ; voilà autrement dit ce que j’attends de votre évaluation pour progresser. » Ainsi avec l’évaluation rien ne se termine, mais tout commence au contraire avec elle. 

     Faire en sorte que l’évaluation relève du dialogue pédagogique pour l’inscrire dans une dynamique de progrès et faire en sorte qu’elle rende possible le développement de l’autonomie de l’élève. Que l’évaluation cesse d’inhiber, d’inquiéter et qu’elle soit source de liberté et de libération – voilà le chemin que je propose.